SEMIK@work - Unterricht

Hannes Beecken
Rhythmisierung und Ritualisierung von Projektarbeit


Ein Erdkundeprojekt in der 8.Klasse
In der Klasse 8a hatten Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer am Schuljahresbeginn seit acht Monaten mit dem iBook gearbeitet. In nahezu jedem Fach war mindestens ein fachbezogenes Projekt durchgeführt worden, auch zwei fächerübergreifende Vorhaben waren abgeschlossen. Im Umgang mit dem iBook und der Software hatte sich eine erste Sicherheit eingestellt.
Im Mittelpunkt des Erdkundeunterrichts der 8.Klasse steht in Hamburg der Vergleich der großen Mächte USA und Russland unter vorwiegend wirtschaftlichen Aspekten. Zu Schuljahresbeginn hatte ich gesammelt und festgehalten, welche Kenntnisse über die USA in der Klasse vorhanden waren und welche expliziten Lerninteressen die Schülerinnen und Schüler formulierten.
In der bisherigen Projektarbeit im zweiten Halbjahr der 7.Klasse waren trotz inhaltlicher Erfolge bestimmte wiederkehrende Probleme zu erkennen. Die Gruppenbildung verlief schleppend und nicht konfliktfrei, es gab aus der Klasse Klagen über die mangelnde Zuverlässigkeit und Verlässlichkeit einzelner Schülerinnen und Schüler, wenn auch ohne Namensnennung, die Einhaltung von Terminen klappte nicht immer. Um drohenden Widerständen gegen die Projektarbeit zu begegnen, schien es mir erforderlich, sie selbst zu thematisieren. Ich entschied mich, diesen Schritt in ein Erdkundeprojekt zu integrieren.

Die Rahmenbedingungen
Zum Zeitpunkt des Projekts hatten die Schülerinnen und Schüler überwiegend vertiefte Erfahrungen im Umgang mit allen zur Verfügung stehenden Geräten. Mit dem Arbeiten im Netzwerk und dem Datenaustausch zwischen einzelnen iBooks gab es keine Probleme, mit der Internetrecherche waren sie vertraut.
Im Projektzeitraum hospitierten nahezu durchgängig schulfremde Besucher den Unterricht. Die 8a war eine der ersten Laptop-Klassen in Deutschland (zu diesem Zeitpunkt weniger als 20 Klassen), das Gymnasium Kaiser-Friedrich-Ufer liegt sehr verkehrgünstig und ich gestattete jeden Unterrichtsbesuch unter der Voraussetzung, dass die Besucher den normalen Unterricht und keine Schaustunde sehen wollten. Im Klassenraum standen für die Besucher sieben Stühle bereit.
Ich hatte den Erdkundeunterricht im August mit einer Einführung in die Lage und den Naturraum der USA als Vorbereitung zur Behandlung des Themas industrialisierte Landwirtschaft begonnen. Das in der Vorbesprechung am häufigsten gewünschte Thema der Schülerinnen und Schüler waren Nationalparks. Wir einigten uns darauf, dieses Teilgebiet als arbeitsteiliges Projekt zu erarbeiten.
Das Projekt Nationalparks der USA erstreckte sich zeitlich von Oktober 2000 bis Mai 2001 und hatte einen Umfang von insgesamt 37 Schulstunden. Der sehr große Zeitbedarf ergab sich daraus, dass die Projektarbeit selbst zum zentralen Thema wurde. Im Projektzeitraum arbeiteten wir nicht durchgängig am Thema, sondern führten parallel andere Vorhaben weiter (industrialisierte Landwirtschaft, Strukturveränderungen und Standortverlagerungen der Industrie).

Planung und Durchführung des Projekts Nationalparks der USA
Lernziele fachlich:
* den Nationalpark-Gedanken verstehen und achten
* Kenntnisse über den Naturraum der USA, seine Entstehung, seine Gefährdung, seinen Schutz gewinnen
* die Anpassungsleistung von Pflanzen und Tieren an ungünstige Standorte verstehen
Lernziele kognitiv:
* typische, immer wiederkehrende Phasen der Projektarbeit erkennen
* Sicherheit in den Anforderungen der Projektarbeitsphasen gewinnen
* die eigene Leistungsfähigkeit einschätzen können
* den eigenen Beitrag zur Projektarbeit bewusst planen und gestalten können
Meine Absicht war es, jeden einzelnen Schritt der Projektarbeit zu thematisieren und damit ein bewusstes und methodensicheres Vorgehen der Schülerinnen und Schüler zu initiieren, um so entstandene Schwierigkeiten zu überwinden. Dazu sollten die Schüler aufgefordert werden, zu jeder einzelnen Projektphase in einem mir einzureichenden Papier ihre Vorgehensweise zu reflektieren, zu beschreiben und damit festzulegen. Mittels dieser eingeforderten Dokumente wollte ich den Arbeitsfortgang jeder Gruppe und jeder Schülerin und jedes Schülers wahrnehmen und inhaltlich und methodisch begleiten können.

1. Projektphase: Das übergeordnete Thema bestimmen
(1 Schulstunde)
Im Erdkundeunterricht zu Beginn des Schuljahres hatte ich Lage und klimatische Verhältnisse der USA vorgestellt. Dabei kamen wir auch auf das Thema Nationalparks der USA zu sprechen, als ich Steigungsregen und Windschatten-Wüsten anhand der Olympic Mountains und ihres trockenen Hinterlandes behandelte. Ende September 2000 entschieden wir uns im Verlaufe einer Schulstunde, die Nationalparks der USA und ausgesuchte Themen zum Naturraum in einem Projekt zu vertiefen.

2. Projektphase: Gruppenbildung
(4 Schulstunden)
In dieser Phase thematisierte ich die Rollen in Arbeitsgruppen. Zu Grunde legte ich ein Schaubild (siehe links, die Quelle ist mir leider nicht bekannt), welches mit deutschen und englischen Begriffen neun Rollen im Gruppenarbeitsprozess benennt: Kreativer, Überzeuger, Bewerter, Entscheider, Macher, Prüfer, Bewahrer, Berater und Leiter. Wir klärten gemeinsam unser Verständnis dieser Begriffe und machten uns klar, dass erfolgreiche Gruppenarbeit aller dieser Rollen als Qualitäten bedarf, sie also gleich wertvoll und wichtig für das Gelingen der gemeinsamen Arbeit sind.
Anschließend gab ich den Auftrag, mit zwei oder drei Mitschülern eine Gruppe zu bilden. Im ersten geforderten Papier sollte eine stichwortartige und realistische Einschätzung der Fähigkeiten und Funktionen jedes Einzelnen und der Arbeitsfähigkeit der Gruppe einschließlich erwartbarer Probleme gegeben werden. Durch die Thematisierung der aufgetretenen Probleme und die Reflexion der Rollen verlief die Gruppenbildung problemlos und innerhalb weniger Minuten ab.

3. Projektphase: Das Gruppenthema bestimmen
(2 Schulstunden)
Die Schülerinnen und Schüler sollten nun ein zum Oberthema passendes Gruppenthema finden. Dazu sollten sie sich zunächst im Internet einen groben Überblick verschaffen, untereinander ihre Interessen klären und die Ergebnisse ihres Themenfindungs-Brainstorming mittels der Mindmapping-Software Inspiration darstellen.

4. Projektphase: Materiallage prüfen, Thema anpassen
(5 Schulstunden, Auftrag über die Herbstferien)
Neben dem Internet, den öffentlichen Bücherhallen und dem privaten Material stand den Schülerinnen und Schülern auch die Bibliothek des Amerikazentrums Hamburg (inklusive Video Library) offen. Ich selbst steuerte umfangreiches Material bei, das ich durch die langjährige Leitung eines USA-Austausches erworben hatte. Auch verwies ich auf zwei Links, die jeweils umfangreiche Link-Sammlungen zum Thema enthalten. Erwartungsgemäß gab es für alle Themen umfangreiches Material, so dass sich alle Vorhaben als realisierbar erwiesen.

5. Projektphase: Zeitplanung
(1 Schulstunde)
Mit der Vorgabe, die Gesamtbelastung pro Schülerin und Schüler solle etwa acht, für die Gruppe also 24 bis 32 Stunden zusätzlich zum Unterricht betragen, wurde ein detaillierter Zeitplan mit den einzelnen Arbeitsschritten aufgestellt und eingereicht.

6. Projektphase: Genehmigung des Themas
(Vorarbeit 3 Schulstunden, Durchführung 3 Schulstunden)
Die folgende Projektphase erachte ich als besonders wichtig und eine Schlüsselsequenz im Projektablauf. Aus meiner Sicht ist nicht nur bedeutsam, zu welchem Thema die Gruppe arbeiten möchte. Da sie ihr Thema der Klasse präsentiert, sollte die gesamte Klasse auch lernen wollen, was die Gruppe als Lernstoff anbietet. Ich entschloss mich daher, in einer kurzen Präsentationsphase jede Lerngruppe darlegen zu lassen, welches besondere inhaltliche Lernangebot sie der Klasse vorschlägt. Die Klasse sollte dann diesem Angebot zustimmen oder es ablehnen oder modifizieren.
Die Gruppen erarbeiteten Kurzpräsentationen mit einem Zeitbedarf von etwa fünf Minuten. Sie stellten ihren Beispielraum vor, betonten aber vor allem, welche inhaltlichen Besonderheiten sich mit diesem Beispielraum erklären ließen.
So wollte die Gruppe mit dem Thema Yellowstone sowohl auf die Entstehung des Nationalpark-Gedankens als auch auf Hot Spots und die Gefährdung durch Explosionsvulkanismus eingehen. Die Gruppe Mohave wollte die Anpassungsleistung der Pflanzen und Tiere an sommerliche Hitze, winterliche Kälte und andauernde Trockenheit in den Mittelpunkt stellen. Die Gruppe Acadia wollte zeigen, wie die Kollision der Kontinente Europa und Nordamerika und die Vergletscherung in der letzten Eiszeit landschaftsbestimmende Elemente in diesem Nationalpark wurden.
An die Kurzpräsentationen schloss sich eine Diskussion an, die in jedem Falle mit dem Auftrag endete, den Vorschlag zu verwirklichen. Dieses positive Ergebnis ohne jede Ablehnung kam dadurch zustande, dass die Vorarbeit und Themenwahl sehr sorgfältig durchgeführt worden waren und dazu die Präsentationen sehr engagiert vorgetragen wurden.

7. Projektphase: Erarbeitung des Themas
(6 Schulstunden, weitgehend außerschulische Arbeit)
Diese übliche Projektphase bedarf keiner weiteren Beschreibung.
Eine Besonderheit bei diesem Projekt war, dass sie sich wegen zahlreicher anderer unterrichtlicher Vorhaben über vier Monate erstreckte. Dies lag darin begründet, dass wir keinen Zeitraum fanden, in dem wir den Präsentationsblock geschlossen unterbringen konnten - wir verschoben zweimal die Termine. Dies ist nicht empfehlenswert, hat in unserem Fall aber weder dem Interesse an den Ergebnissen noch der Arbeitsqualität geschadet.

8. Projektphase: Präsentation der Ergebnisse und Auswertung
(7 Schulstunden)
Der Auftrag war knapp: "Eine Unterrichtsstunde mit allem erforderlichen Lernmaterial und möglichst mit Medieneinsatz zu genau dem Thema, das die Klasse genehmigt hat." Dazu kam ein ebenso knapper Hinweis: "Denkt an abwechslungsreiches Material und auch an eure Sprache und vor allem eure Körpersprache (Haltung)in der Stunde."
Alle Gruppen eröffneten ihr Thema mit einem Input per Präsentation. Diese Präsentationen enthielten Texte, Fotos, zum Teil auch eingebundene Filme und in einem Fall eine Flash-Animation. Auf die Präsentationen folgte eine kurze auswertende Gesprächsrunde, die in eine Materialausgabe mündete.
Alle Gruppen hatten, wie sie es aus dem Unterricht kannten, zur Vertiefung und Ergebnissicherung Arbeitsbögen angefertigt. Die Richtigkeit der Bearbeitung wurde gemeinsam überprüft. Meist war am Stundenende noch Zeit genug, der Gruppe eine sofortige Rückmeldung zu geben. Zuerst nahm die Klasse zur Art des Vorgehens Stellung, dann zur Qualität der Inhalte. Nach nunmehr über einem Jahr Projektarbeit und wiederholter Vergewisserung über die Kriterien waren diese Besprechungen konkret, detailreich, solidarisch, aufbauend und gleichzeitig genau und gerecht.
Gerade in dieser Phase zeigte sich die gewonnene methodische Sicherheit, zusammen mit deutlichen Fortschritten im Sozialverhalten. Am Ende gab ich nach einer wertenden Zusammenfassung der Rückmeldungen jeweils eine Note für die inhaltliche Leistung der Gruppe, die mediale Umsetzung und die Präsentation.

Medienkompetenz: Individualisierung durch eigene Lernwege
Der Klasse standen im Zeitraum dieses Projekts als Software Apple-Works, Microsoft Office 98, Photoshop 5.5, Golive 4, Flash 5, iTunes 1 und iMovie 1 zur Verfügung. In den vorangehenden Projekten und Unterrichtseinheiten, vor allem aber in den beiden Projektwochen war mit jedem dieser Programme mindestens einmal systematisch und im Sinne einer Einführung gearbeitet worden. Dabei war das Klassenkollegium arbeitsteilig und mit lockeren Absprachen vorgegangen.
In der Folge solcher Einführungen entwickelten einzelne Schülerinnen und Schüler ein besonderes Interesse an bestimmten Werkzeugen und vertieften ihre Kenntnisse mit großem Aufwand und anhaltender Energie in ihrer Freizeit. Sie bildeten damit ein Expertentum heraus und kannten sich schnell besser in der Software aus als der Lehrer, der die Einführung gegeben hatte. Im Verlauf von Klasse 8 gingen wir dazu über, bei softwarebezogenen Unterweisungen und Tipps die Schülerinnen und Schüler als Fortbildner einzusetzen.
Um sicherzustellen, dass unabhängig von Vorlieben und Expertentum Grundfertigkeiten in jeder Software vorhanden waren, bildete sich während des Projekts eine weitere Phase heraus: Jede Schülerin und jeder Schüler wurde nunmehr aufgefordert, individuell für sein Projekt nachzuweisen, welcher Lernfortschritt für ihn in den Bereichen Inhalt, Methodik des Vorgehens, Medienkompetenz und Gestaltung durch das Projekt zu erwarten war. Wenn er sich als Experte im Webdesign einschätzte, sollte er sich auch mit PowerPoint auseinander setzen und zumindest Grundfertigkeiten im Umgang mit dem Werkzeug erwerben.
Mit dieser neuen Projektphase erreichten wir, dass für jede Schülerin und jeden Schüler Grundkenntnisse in allen Bereichen sichergestellt waren und gleichzeitig Expertentum und Individualisierung ermöglicht wurden. So konnten immer mehr Schülerinnen und Schüler zeitweise die Rolle des Lehrers übernehmen, die Binnendifferenzierung wurde ausgebaut. Diese Entwicklung führte dazu, dass auch außerhalb des Projektunterrichts die Stunden abwechslungsreicher und lebendiger wurden.

Entwicklung der Eigenständigkeit: Erfahrung der eigenen Kompetenz
Was im vorigen Kapitel in Bezug auf die Medienkompetenz beschrieben wurde, beeinflusste sehr deutlich auch die allgemeine Eigenständigkeit. Jede Schülerin und jeder Schüler war jetzt für sich selbst erkennbar und auch ausgewiesen Lehrender und Lernender zugleich, auch wenn die Situationen als Lehrender nur punktuell auftraten. Jeder machte aber die Erfahrung, welchen Einsatz und welche methodischen Vorüberlegungen es kostet, die Aufmerksamkeit der Klasse für das eigene Anliegen zu erringen und zu halten.
Indem die anfangs aus Schülersicht unübersichtlichen und zeitaufwändigen Projekte in Phasen gegliedert wurden, deren jeweilige Funktion methodisch geklärt war, entstand eine Sicherheit in Bezug auf den nächsten zu bewältigenden Schritt. Probleme mit dem Einhalten von Absprachen und Terminen verschwanden nicht vollständig, verringerten sich aber erkennbar. Im Verlaufe der Klassen 8 und 9 hatte die Klasse gelegentlich drei bis vier parallel laufende Projekte bei verschiedenen Lehrern zu bewältigen und war massiv gefordert. Diese Belastung war durch die Rhythmisierung und Ritualisierung der Projektphasen leistbar geworden, ohne dass es zu grundsätzlichen Einbrüchen kam. Mit der erfolgreichen Bewältigung der vielen Vorhaben stieg der Stolz auf die eigene Leistungsfähigkeit, auch wenn die Atmosphäre in der Klasse von einem gewissen Skeptizismus geprägt blieb. Selbstlob hörte man selten, Lob von außen und von den zahlreichen Besuchern wurde deutlicher und nachhaltiger, auch in mehreren Presseveröffentlichungen und durch Fremdevaluation.
Während des beschriebenen Projekts verfolgten im April 2000 zwei Assistenten des Dortmunder Instituts für Schulentwicklungsforschung den Unterricht 14 Tage lang und interviewten alle Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer und zahlreiche Eltern für die vergleichende OECD-Bildungsstudie Sites M 2 (Second Information Technology in Education Study Modul 2).
Die Rückmeldung, ein im internationalen Vergleich beeindruckendes Projekt gesehen zu haben, bei dem sich die Schülerinnen und Schüler durch ein erstaunliches methodisches Bewusstsein auszeichneten, bezog sich auf den Zeitraum, in dem unserer methodenorientiertes Projekt in seiner Endphase war und die Schülerinnen und Schüler die gewonnene Sicherheit auf andere Projekte anwandten.
Auch wenn in den Folgeprojekten nicht alle Projektphasen exakt eingehalten wurden und es zu Vereinfachungen kam, besaßen die Schülerinnen und Schüler nun ein Gerüst für erfolgreiches Planen und Vorgehen in der Projektarbeit. Was über die Modifikationen hinaus blieb, war ein Bewusstsein für die erforderlichen Rollen in der Gruppenarbeit. Als wichtig und unverzichtbar wurde erachtet, den eigenen erwarteten Lernzuwachs auszuweisen und das Lerninteresse der Klasse zu berücksichtigen. Die Einteilung in Phasen blieb in einer differenzierteren Zeitplanung weitgehend erhalten.
Am Ende von Klasse 8 hatten sich auch die sozialen Probleme in der Klasse deutlich entschärft. Ich griff nach einem andauernden Konflikt über die Sitzordnung im Verlaufe des Schuljahres den Vorschlag einer Schülerin auf, die Sitzordnung auszulosen und ergänzte ihn um die Regelung, dass sie immer von Ferien zu Ferien gelten solle, also für Zeiträume von jeweils acht bis neun Wochen. Dies trug dazu bei, dass in der Folge die Arbeitsgruppen nach Kriterien wie Inhalt und Kompetenz gebildet wurden und nicht mehr nur nach persönlichen Vorlieben. Die sehr unterschiedliche Zusammensetzung der Arbeitsgruppen in den einzelnen Projekten spiegelte diesen Fortschritt.
In der Einschätzung der Klasse ist das beschriebene Erdkundeprojekt eines der drei Schlüsselprojekte auf dem Wege zur erreichten Eigenständigkeit und Kompetenz.

Aus: Hamburger Notebook-Modellversuch Semik - Projekte, Ergebnisse, Projekte.
Hamburg: Freie und Hansestadt Hamburg, 2003, S. 123-127.